NHÂN NGÀY 20/11: MỘT CÁCH LÝ GIẢI VỀ SỰ HỌC VÀ TÌNH THẦY TRÒ

LẠI NGUYÊN ÂN

Lâu nay trong xã hội ta, nhất là trong đời sống ở các đô thị, đề tài về sự ứng phó với giới nhà giáo không còn chỉ là chuyện của học sinh sinh viên mà đã thành mối bận tâm thường trực của các bậc cha mẹ, của toàn xã hội. Những gương giáo viên tận tụy với nghề thì vẫn có, song, những lời kêu ca từ cha mẹ học sinh về những khoản đóng góp có tên và không tên cho nhà trường và thầy cô, những tin tức về mua điểm, về chạy lớp chạy trường, v.v…lại nổi trội hơn. Lương giáo viên nhìn chung vẫn thấp nhưng không ít thầy cô đã giàu hẳn lên, nhờ những nguồn thu ngoài lương như luyện thi hoặc tham gia các vụ chạy điểm chạy trường chạy lớp…

Trong mắt người dân, nhất là dân đô thị, nghề giáo viên từ chỗ là nghề  “ốm  đói”, “lương ba cọc ba đồng”, trở nên nghề dễ kiếm tiền, và do đó trở nên nghề cao giá hơn trước, nhưng trong cư dân cũng thấy giảm dần niềm tin vào tính mô phạm, vào đức độ của giới nhà giáo; khẩu hiệu “tiên học lễ hậu học văn” thường gặp nơi khuôn viên các trường học, đang lộ ra những nét mỉa mai…

Vậy thì nên nghĩ thế nào về người thầy, về nghề giáo viên? về quan hệ thầy trò trong đời sống hiện tại?

Tôi muốn nêu lại một sự lý giải − mà theo tôi rất đặc sắc tuy không dễ nghe − về sự học và về điều vẫn được gọi là “tình thầy trò” trong xã hội.

Sự lý giải này là của Phan Khôi (1887-1959), một tác gia vốn nổi tiếng về sự thẳng thắn, “thiết diện vô tư” trong ngôn luận.

Quan hệ thầy trò nảy sinh là do ở xã hội con người nảy sinh sự học, − tức là hoạt động   tiếp nhận, đào luyện tri thức và kỹ năng; “sự học” trong ý niệm của các lớp người trước  còn mang nghĩa rộng hơn, trỏ hoạt động học thuật, tức là hoạt động nghiên cứu, phát minh, sáng chế, bổ sung và làm giàu các nguồn tri thức và kỹ năng.

Đọc tiếp

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM CHẬM CẢI TỔ

NGUYỄN THIỆN TỐNG 1

Tóm tắt

Giáo dục đại học Việt Nam đã không đổi mới nhanh chóng để đáp ứng và hỗ trợ kịp thời cho giai đoạn phát triển nhanh về kinh tế xã hội vừa qua. Giáo dục đại học Việt Nam hầu như không phát triển trong thập niên 1980 vì ngân sách cho giáo dục đại học miễn phí rất eo hẹp. Sau khi các đại học được thu học phí, số lượng sinh viên đại học Việt Nam trong thập niên 1990 gia tăng đột biến lên 5,6 lần với tốc độ ào ạt gần 20% mỗi năm. Hậu quả là chất lượng giảm sút hết sức trầm trọng. Trong 12 năm vừa qua, số lượng sinh viên tăng 2,4 lần với tốc độ bình quân 8,4% mỗi năm, trong khi các điều kiện về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất – kỹ thuật chưa phát triển đủ để bảo đảm chất lượng đào tạo.

Nhiều vấn đề của giáo dục đại học có nguồn gốc từ sự thiết hụt trầm trọng nguồn tài chánh và quyền tự trị đại học. Học phí là nguồn thu đáng kể cho giáo dục đại học. Ở Việt Nam nguồn thu từ học phí chiếm 40% tổng thu của các trường đại học công lập. Vấn đề khiếm dụng và thất nghiệp trí thức lại càng trầm trọng ở Việt Nam khi cơ cấu tổ chức giáo dục đại học và chương trình đào tạo lạc hậu không phù hợp cho tình trạng đổi mới kinh tế và xã hội. Bằng chứng là sự cách biệt giữa khả năng chuyên môn và ngành nghề của những người tốt nghiệp đại học với nhu cầu kỹ năng mới của thị trường.

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”chưa đưa ra biện pháp giải quyết được mâu thuẫn giữa phát triển số lượng với nâng cao chất lượng. Vì thế cần phân tích để thấy rõ rằng cuộc khủng hoảng kép về số lượng và chất lượng của giáo dục đại học nước ta kéo dài trong hơn hai thập kỷ qua có nguyên nhân chủ yếu ở việc tổ chức quản lý giáo dục đại học.

Nhược điểm lớn nhất về tổ chức quản lý của hệ thống giáo dục đại học là sự phân tán trách nhiệm quản lý cho qua nhiều bộ và nhiều tỉnh thành chủ quản. Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý nhà nước về giáo dục đại học giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục chồng chéo, phân tán, thiếu thống nhất. Do đó cần bải bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại học.

Đọc tiếp

ĐỀ CƯƠNG CẢI CÁCH GIÁO DỤC

GS. HOÀNG TỤY

Đã đến lúc chúng ta phải có sự lựa chọn: hoặc là tiếp tục con đường cũ, trong nền giáo dục lạc hướng, ngày càng tụt hậu so với thế giới, hoặc là cương quyết thay đổi tư duy, thực hiện bước ngoặc cơ bản, mở đường cho một giai đoạn giáo dục khai phóng phát triển.

Từ lâu giáo dục đã trở thành chỗ nghẽn lớn nhất trong sự phát triển của đất nước. Vì vậy cải cách giáo dục toàn diện và triệt để theo tinh thần các nghị quyết của TƯ là đòi hỏi bức thiết của cuộc sống.
Sau đây là bản kiến nghị đề cương cải cách giáo dục phục vụ yêu cầu phát triển của đất nước trong vài mươi năm tới. Bản đề cương gồm ba phần chính:
I.    Quan điểm tổng quát, cũng tức là triết lý cơ bản của giáo dục mới.
II.    Những vấn đề chính và cấp bách cần giải quyết.
III.     Lộ trình và tổ chức thực hiện.
I.    Quan điểm tổng quát
         Đây có thể coi là vấn đề của mọi vấn đề, nó là cái gốc chi phối từ sứ mạng, phương châm cho đến nội dung, phương pháp, tổ chức giáo dục.
Trong thế giới hiện đại, yêu cầu hội nhập quốc tế đặt ra ngày càng gay gắt cho mọi dân tộc, nếu ta chỉ muốn xây dựng giáo dục theo con đường riêng của mình, thì dù với những lý tưởng đẹp đẽ và dân khí rất cao như trong thời hoàng kim của cách mạng, sớm muộn chúng ta cũng không tránh khỏi bị đào thải trong cuộc cạnh tranh quốc tế quyết liệt. Huống hồ sau 1975 đất nước đã bước sang một giai đoạn lịch sử mới, có biết bao vấn đề chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội phức tạp trước đây chưa bao giờ gặp. Hơn nữa sau khi giành được độc lập, thống nhất, ta xây dựng lại đất nước trong bối cảnh cả nhân loại chuyển lên nền văn minh trí tuệ. Nhiều cơ hội mới mở ra  từ đây cho những dân tộc giàu tiềm năng như chúng ta, đồng thời đất nước cũng đối mặt với những thách thức to lớn không dễ gì vượt qua nếu không đủ dũng khí chia tay với những tập quán, cách suy nghĩ, làm ăn, ứng xử, từng là nếp sống quen thuộc một thời.
Cho nên ngày nay hơn bao giờ hết, không gì cản trở sự tiến bộ của xã hội hơn thái độ đóng kín, thiếu cởi mở với cái mới, e ngại thay đổi, chủ quan tự mãn, không muốn, không dám nhìn thẳng vào những yếu kém của mình mà chỉ say sưa tự ru ngủ với quá khứ vẻ vang và tự dối mình bằng những thành tích tưởng tượng hoặc giả tạo.

Đọc tiếp

KHÁI NIỆM THỊ TRƯỜNG GIÁO DỤC VÀ VAI TRÒ CÁC TÁC NHÂN

NGUYỄN KHÁNH TRUNG

Bài viết dưới đây bàn về vai trò của một số tác nhân chính trong thị trường giáo dục, vốn phải phụ thuộc và chịu ảnh hưởng lẫn nhau, nhưng mỗi bên đều có khoảng trống và quyền hạn riêng -đó là Nhà nước, nhà trường, người học và phụ huynh, những tác nhân

Khái niệm thị trường giáo dục là chủ đề của 9 bài báo khoa học đăng trên Revue de recherche internationale et comparative en education (Tạp chí Nghiên Cứu Quốc Tế và So Sánh Giáo Dục), số 6/2011 vừa mới phát hành. Phải nói ngay để khỏi gây hiểu lầm cho những ai vốn dị ứng với khái niệm này rằng các tác giả các bài viết không có ý xem giáo dục như một loại hàng hóa trao qua đổi lại như các loại hàng hóa trên thị trường kinh tế.
Giáo dục trước hết là một dịch vụ, sản phẩm được tạo ra là những con người hoàn toàn có thể chủ động tham gia vào quá trình đào tạo, chính bản thân họ là những tác nhân ảnh hưởng mạnh mẽ trên sự điều tiết của thị trường giáo dục. Hơn nữa, giáo dục có những sứ mệnh và lý tưởng cao xa hơn thị trường kinh tế, chẳng hạn như vai trò của giáo dục trong việc đào tạo các công dân tự do, hay cuộc chiến của trường học với sự bất bình đẳng xã hội, vv. Vì những điều như vậy, chúng ta không thể sử dụng cùng những logic trong việc trao đổi hàng hóa trên thị trường kinh tế để bàn luận về giáo dục.
Gọi là thị trường vì trong giáo dục có các tác nhân khác nhau, có cung và cầu, có sự cạnh tranh, có sự lựa chọn, có cơ chế điều tiết vv. Những điều này đều thấy trong đa số các nền giáo dục, tuy mức độ, hình thức, tính logic và cả cách hiểu về chúng có thể khác nhau trong các quốc gia. Ở đây nếu có dính dáng tới kinh tế, thì thị trường giáo dục cũng được vận hành theo nguyên tắc “bàn tay vô hình” trong lý thuyết cổ điển của Adam Smith ở chỗ, thị trường tự điều chỉnh trên nguyên tắc có lợi cho mỗi bên tác nhân tham gia và vì lợi ích của tất cả.
Nói tóm lại, “thị trường” là một khái niệm của kinh tế, nhưng chúng ta có thể “xã hội học hóa” nó để biến thành một khái niệm công cụ nhằm lý giải và so sánh các nền giáo dục khác nhau1. Trong ý nghĩa này, giáo dục Việt Nam cũng là một thị trường, bởi ít nhiều cũng có các yếu tố đã nói, nhưng là một thị trường không giống ai, và có lẽ vì thế mà chất lượng giáo dục cũng khác xa với thiên hạ. Ở đây tôi xin bàn về vai trò một số tác nhân chính trong thị trường này, đó là Nhà nước, nhà trường, người học và phụ huynh.

Đọc tiếp

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN CÓ LỢI ÍCH GÌ?

DAVID PICKUS – Trường ưu tú Barrett, thuộc Đại học Bang Arizona

Giống như nhiều hoạt động trong thế giới kết nối toàn cầu ngày nay, các phiếu đánh giá của sinh viên – những bản đánh giá giấu tên của sinh viên khi kết thúc mỗi khóa học để làm căn cứ thẩm định chất lượng giảng dạy của các giáo viên – vốn xuất xứ từ Mỹ, nay đã phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chúng có những ưu điểm nhất định nhưng cũng không ít nhược điểm.

Phiếu đánh giá của sinh viên là gì? Câu hỏi này không thể trả lời chính xác, vì người ta không thống nhất một khuôn mẫu chung cho bản đánh giá, và càng không thống nhất về cách thức đánh giá. Vì vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi không có một chuẩn mực chung cho phiếu đánh giá của sinh viên. Thay vào đó, các trường, khoa, tự tạo ra mẫu phiếu đánh giá riêng và yêu cầu các giảng viên phân phát cho sinh viên trước khi kết thúc mỗi khóa học.

Tuy nhiên, các phiếu đánh giá tại các trường ở Mỹ có những đặc thù chung dễ thấy, với hai cấu phần căn bản. Thứ nhất, một phiếu chấm điểm trong đó sinh viên được đề nghị chấm điểm chất lượng cho lớp học và giảng viên một cách định lượng. Cách thức tiến hành thường đơn giản chỉ là đánh dấu các ô trống. Thứ hai, một phần để trống dành cho nhận xét của sinh viên, nơi sinh viên có thể đánh giá lại, qua một tới hai khổ ngắn, về kinh nghiệm của mình đối với lớp học. Ngoại trừ một vài ngoại lệ hiếm hoi, sinh viên thường không phải ký tên, và người ta cố gắng giữ danh tính người đánh giá được bí mật.

Vì sao lại có những đặc điểm chung này? Câu trả lời thường không rõ ràng. Trong thực tế, người ta có thể nói những điều đại khái như “chúng ta luôn làm như vậy”, hay là “như thế giúp cung cấp kết quả chính xác nhất”. Tuy nhiên, theo tôi nghĩ, không phải ngẫu nhiên mà các phiếu đánh giá của sinh viên trên khắp nước Mỹ có sự tương đồng. Nguyên nhân là, một cách vô thức, các đại học đã áp dụng các kỹ thuật người ta vẫn dùng cho việc nghiên cứu thị trường, và các kỹ thuật phân tích quan điểm công chúng.

Đọc tiếp

BÀI GIẢNG BẬC ĐẠI HỌC HAY HÀNH TRÌNH SUY NGẪM

NGUYỄN THỊ TỪ HUY

Bài giảng là kết quả của hoạt động tư duy, của sự suy nghĩ cá nhân, là đóng góp riêng của giảng viên; chứ không chỉ là kết quả của một sự tóm lược hay giới thiệu các tác giả khác.

Bài viết phân tích một số điểm trong cuốn sách “Justice: what’s Right Thing to do?” để xác định đặc điểm của một dạng bài giảng phổ biến ở đại học Phương Tây, thuộc ngành khoa học xã hội và nhân văn. Đồng thời, tác giả cũng liên hệ, đối chiếu với quan niệm về bài giảng ở đại học Việt Nam, trong lĩnh vực này.

Hành trình suy ngẫm

Trước mắt tôi là bản dịch tiếng việt của cuốn “Justice: what’s the Right Thing to do?"1. Nội dung cuốn sách là bài giảng2 của Michael Sandel, Giáo sư ĐH Harvard. Tôi dựa vào việc phân tích vài điểm trong cuốn sách này để trả lời câu hỏi: bài giảng ở bậc đại học (ngành khoa học xã hội và nhân văn) là gì?3

Chúng ta sẽ tìm hiểu cặn kẽ đoạn xác định mục tiêu này của Michael Sandel để làm rõ một số đặc điểm của một dạng bài giảng ở bậc đại học:

Aristotle, Immanuel Kant, John Stuart Mill, John Rawls4sẽ xuất hiện trong quyển sách này. Nhưng thứ tự họ xuất hiện không phải theo thời gian. Cuốn sách này không phải giới thiệu lịch sử tư tưởng mà là cuộc hành trình suy ngẫm đạo đức và chính trị. Quyển sách không cố gắng chứng minh triết gia nào ảnh hưởng tới triết gia nào trong lịch sử tư tưởng chính trị, mục tiêu của quyển sách là mời gọi độc giả xem xét cẩn trọng quan điểm về công lý và sự xem xét mang tính phê bình của mình, để xác định mình nghĩ gì, và tại sao lại vậy.5

Chúng ta thấy gì ở đây?

Trước hết, bài giảng là một vấn đề khoa học, ở đây là vấn đề công lý (justice). Và đó là một “hành trình suy ngẫm” (cụ thể trong bài này là suy ngẫm về đạo đức và chính trị) của người giảng viên, Michael Sandel.

Đọc tiếp

BẢN CHẤT CỦA TRÍ THỨC

NHÀ VĂN PHẠM QUANG TRUNG

Nhiều người hay đồng nhất nhà trí thức với nhà chuyên môn. Tôi không nghĩ vậy. Bởi trên thực tế, không hẳn cứ có học hành, đỗ đạt, với học vị này, học hàm nọ là đã trở thành nhà trí thức. Trí thức lớn càng khó. Điểm cốt lõi nhất ở người trí thức bao giờ cũng nằm ở tư cách văn hóa, hơn thế, ở phẩm cách tư tưởng trong một con người. Nghĩa là, họ cần tỏ rõ một bản lĩnh sống, bản lĩnh sáng tạo vững vàng ở mọi nơi mọi lúc, trong mọi mối quan hệ và mọi hoàn cảnh.

Mọi người đều dễ dàng thừa nhận rằng trong mỗi tổ chức xã hội, dù lớn hay nhỏ, để công việc đạt hiệu quả, hiệu xuất thì phải có sự vận hành của một bộ máy thống nhất. Từ đó, tất phân chia ra thành người lãnh đạo (số ít, thậm chí rất ít) và người bị lãnh đạo (chiếm đa số). Đó là thang bậc xã hội chứ không phải là thang bậc giá trị. Làm nên giá trị ở mỗi người lại ở sự cống hiến thật sự trên cương vị của mình được thừa nhận khách quan và rộng rãi. Có điều, một cơ chế xã hội tiên tiến bao giờ cũng đòi hỏi và mang lại sự hòa hợp giữa hai thang bậc ấy từ cả hai phía. Muốn vậy, mỗi người trong bộ máy công quyền phải ứng xử với nhau và với phận sự của mình trên tinh thần trí thức chân chính. Có nhiều biểu hiện của tinh thần đó, nhưng điểm nổi bật nhất chính là ở thái độ dám tỏ bày và dám bảo vệ chủ kiến của mình trước mọi vấn đề gai góc thường xuyên xuất hiện trong đời sống cũng như trong công việc. Còn nếu buộc phải đứng trước một sự chọn lựa, thì theo tôi, người trí thức chúng ta ngày nay nên theo gương lối ứng xử mẫu mực của các bậc chính nhân, quân tử ngày trước thể hiện rõ trong phương châm nổi tiếng: “Phú quý bất năng dâm, bần tiện bất năng di, uy vũ bất năng khuất”. Đó chính là biểu hiện cao nhất, tập trung nhất lương tri của con người, lương năng của xã hội, đảm bảo cho dòng chảy liên tục của lịch sử đi về phía trước. 

Trong tương quan đó, trước những vấn đề không dễ giải quyết luôn xuất hiện, yêu cầu hàng đầu đối với người lãnh đạo mang phẩm giá trí thức đích thực là phải biết lắng nghe, hơn thế, biết tạo điều kiện cho những ý kiến khác nhau được bày tỏ. Mà ai hay có ý kiến nhất? Chính là người trí thức.

Đọc tiếp

TẠI SAO NGƯỜI TA THÍCH DANH XƯNG?

NGUYỄN VĂN TUẤN

Đối với cuộc sống, người ta không thể lấy học hàm, học vị để trả lời câu hỏi: Tôi là ai? – CIVILLAWINFOR

Tôi khổ tâm nhất là chuyện danh xưng, hay phải nói đúng hơn là “vấn đề danh xưng”. Tôi thỉnh thoảng viết báo và không bao giờ sử dụng đến danh xưng, thế nhưng những người biên tập vẫn chêm vào những danh xưng trước tên tôi, làm tôi rất khổ với Ba tôi lúc sinh tiền. Ba tôi mỗi lần đọc được một bài báo với tên tôi tác giả và có kèm theo mấy chữ nhí nhố trước tên là ông nói xa nói gần rằng có người hám danh, thiếu tự tin, nên dùng đến những danh hiệu phù phiếm. Tôi biết Ba tôi nói ai, và tôi thấy mình oan lắm. Có nhiều người như tôi, không bao giờ dùng danh xưng trước tên mình, nhưng vì ban biên tập thêm vào để — nói theo họ — là tăng trọng lượng của bài báo! Tôi không hiểu tại sao ý kiến của một giáo sư hay tiến sĩ phải có trọng lượng hơn ý kiến của một người bán vé số? Thật là vô lí! Người khôn nói 100 điều cũng có ít nhất một điều dại dột, còn người dại dột nói 100 điều chắc cũng có ít nhất là 1 điều khôn. Ý kiến phải bình đẳng.

Nhưng trong thực tế thì ở Việt Nam, danh xưng đóng vai trò quan trọng, hay rất quan trọng. Có một lần, khi về làm việc ở một tỉnh thuộc vùng miền Tây, sau bài nói chuyện tôi được một vị cao tuổi ân cần trao cho một danh thiếp với dòng chữ tiếng Anh: “Senior Doctor Tran V. …”. Đây là lần đầu tiên tôi thấy một danh xưng như thế trong đời. Tìm hiểu một hồi tôi mới biết ông là một cựu quan chức cao cấp trong ngành y tế của thành phố (đã nghỉ hưu), nhưng vẫn còn giữ chức vụ gì đó trong một hiệp hội chuyên môn. Tôi nghĩ danh xưng “Senior Doctor” (có lẽ nên dịch là “Bác sĩ cao cấp” hay nôm na hơn là “Bác sĩ đàn anh”). Nhưng tại sao lại cần một danh xưng phân biệt “giai cấp” như thế? Tôi đoán có lẽ vị đồng nghiệp này muốn phân biệt mình với “đám” bác sĩ đàn em chăng?

Một lần khác, khi xem qua chương trình hội nghị tôi thấy ban tổ chức viết tên diễn giả bằng tiếng Việt và tiếng Anh. Những người có danh xưng tiếng Việt ví dụ như “TS BS Trần Thị …” được dịch sang tiếng Anh là “Dr. Dr. Tran Thi …”. Tôi không khỏi cười thầm trong bụng vì chưa thấy nơi nào trên thế giới có cách viết lạ lùng như thế. Tôi sợ nhất là trong hội nghị có đồng nghiệp ngoại quốc mà họ đọc được cái danh xưng “Dr Dr” này chắc tôi tìm lỗ mà chui xuống không kịp quá! Tôi đề nghị cách viết “đơn giản” hơn là chỉ “Dr” thôi là đủ, nhưng cũng phải vài phút thảo luận người ta mới chịu đề nghị này!

Tôi vẫn còn giữ một danh thiếp khác với dòng chữ: “Dr Specialist II Nguyễn M”. Một anh bạn người Úc tôi có lần tình cờ thấy danh thiếp trên bàn nên thắc mắc hỏi tôi “Specialist II” là gì vậy. Lúc đó tôi cũng chẳng biết, nên đành nói: “I have no idea”, nhưng tôi nói thêm rằng tôi đoán đó là bác sĩ chuyên khoa gì cấp 2 gì đó. Anh bạn đồng nghiệp cười nói mỉa mai (rất dễ ghét) rằng: ước gì tao cũng được cấp II nhỉ?
Không nghi ngờ gì nữa: người Việt rất sính dang xưng. Những gì Dạ Lan viết đều đúng, nhưng … chưa đủ. Còn nhiều chuyện cười ra nước mắt về những nhầm lẫn về danh xưng (honorific), tước hiệu, và nghề nghiệp ở Việt Nam mà tôi từng chứng kiến trong các hội nghị. Nghe những lời giới thiệu dài lòng thòng như “Giáo sư, tiến sĩ, nhà giáo nhân dân, anh hùng lao động, bác sĩ Nguyễn Văn …” nó khôi hài làm sao!

Tôi vẫn tự hỏi tại sao người ta thích danh xưng trước tên mình? Kinh nghiệm của tôi, khi tiếp xúc với những người hay sử dụng danh xưng cho thấy họ thường dùng danh xưng với những động cơ sau đây:

Đọc tiếp

TRÍ THỨC VIỆT NAM Ở NƯỚC NGOÀI VÀ ĐẠI HỌC VIỆT NAM

TRẦN HỮU DŨNG – Giáo sư Kinh tế học giảng dạy tại Đại học Wright State tại Dayton, Ohio, Mỹ.

Ngoài những “trách nhiệm” mà người Việt Nam ở nước ngoài có thể cảm thấy đối với nền đại học trong nước, còn một sự thật này: không gì đem lại hạnh phúc hơn khi thấy việc mình làm có ảnh hưởng đến người khác, nhất là lớp trẻ.

Có thể khẳng định rằng, dù ít dù nhiều, ai mang dòng máu Việt Nam đều muốn nền giáo dục ở quê cha đất tổ, đặc biệt là giáo dục đại học, sáng sủa hơn. Những người sống trong môi trường đại học các nước tiên tiến, hầu như mỗi ngày khi đọc tin tức từ trong nước về thực trạng giáo dục Việt Nam, thường phải chép miệng thở dài… Sự trăn trở này không chỉ xuất phát từ tình yêu với quê hương (hay, rộng hơn, từ sự bức xúc trước những chênh lệch giữa các xã hội tiền tiến và hậu tiến) mà, gần gũi hơn, còn từ ký ức về thời trẻ, nhớ lại sự ham muốn học hỏi trong hoàn cảnh vô cùng thiếu thốn của chính mình. Rồi, so sánh với ngày hôm nay, khi đã “công thành danh toại” thì chính người trí thức ấy lại phục vụ cho nền giáo dục của nước người, cho những sinh viên ngoại quốc! Đó chẳng là, phần nào, một sự bội phản hay sao?

1. Nhưng, dù có nóng lòng vì lương tâm, vì sở nguyện, chúng ta phải nhận rằng việc “vực dậy” nền đại học Việt Nam khó xảy ra trong dăm ba năm nữa. Đó là một công trình cần kế hoạch, quyết tâm, và kiên trì, không thể thực hiện bằng những khẩu hiệu êm tai, những chỉ tiêu không thực tế. Cải cách giáo dục, ở bất cứ quốc gia nào, bao giờ cũng đòi hỏi những nỗ lực trường kỳ, không ngừng nghỉ. Ở nước ta hiện nay thì những suy kém về giáo dục – nhất là ở cấp đại học – quá đỗi trầm trọng, thể chế lại quá cứng nhắc, ù lì, và chưa có dấu hiệu nào cho thấy sự ù lì này sẽ giảm đi trong thời gian trước mắt. Về phần họ, hầu hết trí thức Việt Nam ở hải ngoại đều đang đầu tắt mặt tối lo cho sự nghiệp của mình, hoặc đã vào khoảng đời mà năng lực sức khoẻ của họ không còn nhiều nữa. Như vậy, gác qua một bên những vấn đề to tát như “vai trò trí thức trong thời kỳ toàn cầu hoá”, v.v. (mà người viết bài này đã đề cập trong nhiều bài khác (2)), câu hỏi thực tế cho những người trí thức gốc Việt ở hải ngoại ưu tư đến tiền đồ dân tộc là làm thế nào để kết hợp công việc cá nhân, đời sống thực tế của họ, với cố gắng, trong chừng mực có thể, phát triển nền đại học của quê hương mình, cho con em mình.
Vì sự đa dạng của ngành nghề, về cường độ của ước muốn, tầm mức của khả năng, không thể lập ra một hình mẫu nào cho sự đóng góp của trí thức Việt Nam ở nước ngoài vào sự phát triển của đại học trong nước. Tuy nhiên, có một bộ phận của tập thể trí thức này, gồm những người đã hoặc đang giảng dạy ở các trường đại học, làm việc cho các viện nghiên cứu ở nước ngoài, mà kỳ vọng vào sự đóng góp của họ đối với Việt Nam là cao nhất và khả năng của họ cũng là thiết thực nhất. Bài này sẽ tập trung vào những người ấy.

Đọc tiếp

VỤ ÁN “MY SÓI” NHÌN TỪ GÓC ĐỘ XÃ HỘI HỌC TỘI PHẠM: ĐỪNG VỘI QUY KẾT TRÁCH NHIỆM CHO NGÀNH GIÁO DỤC

LƯ QUANG VINH

Vụ án My “sói” tạm thời khép lại với tổng mức hình phạt lên đến 161 năm tù cho 8 bị cáo là một sự ray rứt không hề nhỏ cho toàn xã hội. Hệ quả của vụ án còn là tiếng chuông rè trong một hồi chuông dài các nổi đau của tội phạm vị thành niên. Vấn đề đặt ra là không chỉ người chưa thành niên phạm tội mà trong hầu hết các vụ án, bất kể đối tượng phạm tội có được học hành hay không người ta cũng quy kết trách nhiệm cho ngành giáo dục như một cách tốt nhất để chối bỏ trách nhiệm của chính mình vậy. Có chăng, chính những tiếng nói oang oang quy kết ấy lại là hành vi phản giáo dục, góp phần không nhỏ trong việc phát tán hay tô đậm hơn phương thức phạm tội cho các nhóm nguy cơ phạm tội khác noi theo mà thôi!

Trong khi hướng dẫn của Liên hiệp quốc về phòng ngừa tội phạm người chưa thành niên (gọi tắt là Hướng dẫn Riyadh) đã được thông qua năm 1990 chỉ rõ ra rằng các thành tố giáo dục bao gồm cả việc xem xét vai trò của gia đình, nhà trường và cộng đồng, các cơ quan thông tin đại chúng, chính sách xã hội, luật pháp và hệ thống tư pháp đối với đời sống người chưa thành niên (NCTN).

Công bằng mà nói, môi trường giáo dục hiểu một cách chỉnh thể phải bao gồm các thành tố nêu trên. Song, trong phạm vi thu hẹp “người chưa thành niên phạm tội” thì chúng ta cần chia tách từng thành tố để xem xét như môi trường, hoàn cảnh cụ thể để xác lập đúng trách nhiệm của từng thành tố trong nhóm giáo dục. Không phải ai vi phạm pháp luật đều do ngành giáo dục không làm tròn trách nhiệm mà không loại trừ các trường hợp người phạm tội chưa từng đi học, bỏ học do hoàn cảnh gia đình khó khăn hoặc bướng bỉnh vì quá đủ đầy,…

Một nghiên cứu của Bộ Công an chỉ ra nguyên nhân phạm tội của người chưa thành niên xuất phát từ gia đình: 49% NCTN phạm tội phàn nàn về cách cư xử của cha mẹ là không công bằng, áp đặt, ngược đãi, đánh đập,… Mặt khác, sự quá nuông chiều, thỏa mãn mọi nhu cầu con cái của cha mẹ cũng tạo nên thói quen dựa dẫm, không ý thức về trách nhiệm, luôn đòi hỏi được phục vụ, được hưởng thụ cũng là một tác nhân thúc đẩy trẻ phạm tội không kém.

Nghiên cứu của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO, Violence Against Women Fachtsheet No. 239) thực hiện ở Hoa Kỳ cho thấy bạo lực gia đình chống lại phụ nữ đồng thời cũng chất gánh nặng lên hệ thống các cơ quan tư pháp. Bởi lẽ pháp luật của hầu hết các quốc gia trên thế giới đều xếp các hình thức bạo lực gia đình (ở phạm vi, mức độ khác nhau) là những hành vi vi phạm pháp luật và vì vậy, mỗi khi các hành vi bạo lực gia đình xảy ra, các cơ quan tư pháp sẽ phải điều tra, truy tố, xét xử. Đồng thời cũng chất gánh nặng lên hệ thống giáo dục. Bạo lực gia đình có thể gây ra cho học sinh – những nạn nhân trực tiếp hoặc phải chứng kiến cảnh người nhà là nạn nhân của bạo lực gia đình dẫn đến những rối loạn về tâm lý, sự sa sút trong học tập và tỷ lệ học sinh bỏ học vì lý do bạo lực gia đình là rất cao.

Qua đó cho thấy, nhà trường chỉ đóng vai trò nhất định trong việc giúp hoàn thiện các kỹ năng về ngôn ngữ, kiến thức cũng như các giá trị tinh thần cho những người được đến lớp trước một hệ thống giáo dục hành vi gồm các mắt xích như môi trường sống, nhân cách của cha me, ông bà, bạn bè, phương thức truyền thông, chính sách xã hội, luật pháp và hệ thống tư pháp đối với đời sống của NCTN.

Đọc tiếp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI MỞ THÊM MÃ NGÀNH LUẬT THƯƠNG MẠI QUỐC TẾ

LƯỢM LẶT -  Theo thông tin chính thức trên cổng thông tin Bộ Tư pháp và Đại học Luật Hà Nội, Trong năm học 2011 – 2012, bên cạnh mã ngành luật hiện có, Đại học Luật Hà Nội (HLU) chính thức mở thêm mã ngành Luật thương mại quốc tế. Việc xây dựng trường Đại học Luật Hà Nội trở thành cơ sở đào tạo đa ngành trong lĩnh vực pháp lý là một yêu cầu khách quan từ nhu cầu đa dạng của thị trường nhân lực trong điều kiện phát triển kinh tế thị trường.

Sinh viên theo học Ngành Luật Thương mại Quốc tế tại HLU sẽ có thời gian đào tạo là 4 năm và được cấp bằng bằng cử nhân Ngành Thương mại Quốc tế khi tốt nghiệp. Mục tiêu đáp ứng yêu cầu về nhân lực cho các đơn vị về hợp tác quốc tế, pháp luật quốc tế hoặc pháp chế của các Bộ, ngành và các cơ quan Nhà nước; các cơ quan thông tin đại chúng như đài truyền hình, đài phát thanh, các toà soạn báo, tạp chí; các trường đại học, các viện nghiên cứu; các tổ chức Quốc tế, các tổ chức liên Chính phủ tại các nước và tại Việt Nam; các công ty luật chuyên về pháp luật quốc tế, các công ty luật nói chung, các tổ chức trọng tài thương mại; các doanh nghiệp thuộc các thành phần kinh tế, nhất là các công ty có hoạt động thương mại quốc tế; các toà án.

Chương trình đào tạo Ngành Luật Thương mại Quốc tế được HLU xây dựng trên cơ sở tham khảo chương trình đào tạo tiên tiến ở các nước trên thế giới (Hoa Kỳ, Anh quốc, Australia, Singapore), theo hướng đạt chuẩn quốc tế, đảm bảo trang bị kiến thức có hệ thống và chuyên sâu về pháp luật thương mại quốc tế trên nền tảng pháp luật cơ bản; có kiến thức tiếng Anh chuyên ngành cần thiết để làm việc trong lĩnh vực liên quan đến pháp luật thương mại quốc tế, đáp ứng nhu cầu phát triển và hội nhập của đất nước. Một số môn học được giảng dạy trực tiếp bằng tiếng Anh.

HLU cũng cho rằng, chương trình đào tạo đại học Ngành Luật Thương mại Quốc tế của HLU có tính liên thông cao, nên sau khi tốt nghiệp, cử nhân Ngành Luật Thương mại Quốc tế có nhiều cơ hội tiếp tục theo học trình độ cao hơn ở nước ngoài hoặc ở Việt Nam hoặc theo học các ngành/chuyên nhành khác như Ngành Luật, Ngành Kinh doanh Quốc tế, chuyên ngành Kinh tế đối ngoại, chuyên ngành Luật Thương mại Quốc tế .

Được biết, đội ngũ giảng viên (nhân tố quyết định tạo nên chất lượng đào tạo) được cơ cấu từ lực lượng giảng viên cơ hữu của HLU, ngoài ra, các luật sư chuyên nghiệp sẽ được mời tham gia giảng dạy các môn học về kỹ năng của luật gia, nhằm giúp sinh viên sớm rèn luyện năng lực hành nghề ngay sau khi tốt nghiệp. Đối với các môn học tiếng Anh chuyên ngành và các môn được giảng dạy trực tiếp bằng tiếng Anh, giảng viên cơ hữu của nhà trường và giảng viên thỉnh giảng trong nước và nước ngoài sẽ cùng phối hợp giảng dạy.

Thông tin thêm các bạn tìm hiểu tại đây

TINH THẦN ĐẠI HỌC

NGUYỄN THỊ TỪ HUY

Những suy nghĩ trong bài viết này tập trung xung quanh một vấn đề: thế nào là tinh thần đại học. Những gì được nói ra ở đây cũng không phải là mới mẻ, tuy thế dường như đã bị lãng quên hay chưa được ý thức đầy đủ. Những suy nghĩ này cũng không có tham vọng bao quát hết mọi phương diện, mà chỉ dừng lại ở những phương diện đã không còn gây tranh cãi khi các nhà giáo dục thế giới đề cập đến giáo dục đại học.

Tinh thần đại học là tinh thần tư duy, không phải là tinh thần học thuộc lòng. Điều này hiển nhiên đúng với đối tượng những sinh viên có khuynh hướng trở thành người nghiên cứu. Điều này cũng đúng đối với đối tượng đại trà, đại đa số những sinh viên học để chuẩn bị một nghề cho tương lai. Nếu như họ phải học và nắm bắt các kiến thức là để chuẩn bị cho cuộc sống của họ sau khi ra trường, để chuẩn bị đối diện và giải quyết các vấn đề mà thực tế sẽ đặt ra cho họ. Hơn thế để suy nghĩ và tìm cách xây dựng một cuộc sống thực sự xứng đáng với mong muốn của họ. Do vậy mà (điều này đã được nhắc lại đến phát nhàm nhưng vẫn chưa bao giờ cũ) giáo dục đại học không phải là cung cấp kiến thức mà là cung cấp phương pháp và dạy cách tư duy. Dạy tư duy khác với dạy kiến thức như thế nào? Điều này sẽ được đề cập tới ở một dịp khác.
Ở đây, vấn đề đặt ra là: làm sao dạy cho sinh viên cách tư duy thực sự nếu như không cho phép họ đi tới tận cùng các giới hạn có thể của tư duy, nếu như không cho phép họ suy nghĩ về các vấn đề của chính họ, về hiện tại của họ, và về tương lai của họ? Và sinh viên làm sao có thể suy nghĩ về các vấn đề của họ, các vấn đề liên quan đến đời sống hiện tại của họ và tương lai của họ, nếu như không cung cấp thông tin cho họ? Tất cả các sự việc đang diễn ra trong đời sống cộng đồng ở tất cả mọi phương diện (kinh tế, chính trị, xã hội, giáo dục, quân sự…) đều liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến mỗi cá nhân, nếu họ không được cung cấp thông tin làm sao họ có thể suy nghĩ? Và làm sao họ có thể suy nghĩ thực sự về các vấn đề ấy nếu như họ không được quyền thảo luận, không được quyền bàn bạc, không được quyền đề cập đến chúng, nếu như họ không được dạy cách thảo luận, không được dạy cách bàn bạc và tư duy về các vấn đề ấy?

Nếu không đối diện và tìm cách giải đáp những câu hỏi này1sẽ không bao giờ có thể tạo lập được một nền giáo dục đại học thực sự. Và mọi khẩu hiệu về việc xây dựng các trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế có thể sẽ chỉ là khẩu hiệu suông. Bởi vì một đại học đạt đẳng cấp quốc tế không chỉ đào tạo ra, chẳng hạn, những người biết giải toán, mà người biết giải toán đó còn phải có khả năng viết được một kiến nghị liên quan đến một vấn đề thời sự nóng bỏng của đất nước, phải hiểu mình đang sống trong hiện tại nào, hiểu được điều gì đang đe dọa tương lai của mình và của cộng đồng, phải có khả năng từ chối quyền lợi, khi cần, để khẳng định nhân phẩm của mình, và phải có khả năng đánh giá được các chương trình hành động và nghiên cứu của mình sẽ có tác dụng và tác hại như thế nào đối với đời sống cộng đồng. Những khả năng này không phải là khả năng của một thiên tài, mà là khả năng của một con người theo đúng nghĩa của nó. Còn tài năng nằm ở phương diện khác, ở chỗ có thể giải quyết được những vấn đề nan giải như bổ đề Langlands…

Đọc tiếp

BÁO CÁO TÌNH HÌNH ĐÀO TẠO THƯƠNG MẠI ĐIỆN TỬ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG NĂM 2010

CỤC THƯƠNG MẠI ĐIỆN TỬ VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN, BỘ CÔNG THƯƠNG – Ngày 12 tháng 7 năm 2010, Quyết định số 1073/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Kế hoạch tổng thể phát triển thương mại điện tử giai đoạn 2011 – 2015 (sau đây gọi tắt là Quyết định 1073) đã được ban hành. Kế hoạch tổng thể đặt ra mục tiêu tổng quát: “Thương mại điện tử được sử dụng phổ biến và đạt mức tiên tiến trong các nước thuộc Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN), góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp và năng lực cạnh tranh quốc gia, thúc đẩy quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Kế hoạch tổng thể đã ưu tiên việc phát triển nguồn nhân lực về TMĐT, coi đây là một trong những giải pháp quan trọng nhất để đạt được mục tiêu trên.

Kế thừa những thành tựu đã đạt được từ việc thực hiện Kế hoạch tổng thể phát triển thương mại điện tử giai đoạn 2006 – 2010, nội dung phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn 05 năm sắp tới tập trung vào hai nội dung chủ yếu là phổ biến, tuyên truyền nâng cao nhận thức về lợi ích của TMĐT và đẩy mạnh đào tạo chính quy về TMĐT.

Ngày 01 tháng 6 năm 2009, Quyết định số 698/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Kế hoạch tổng thể phát triển nguồn nhân lực công nghệ thông tin đến năm 2015 và định hướng đến năm 2020 đã được ban hành, trong đó nhiều giải pháp để nâng cao về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực CNTT Việt Nam. Theo Quyết định của Thủ tướng, mục tiêu đến năm 2015 có khoảng 30% số lượng sinh viên CNTT, điện tử, viễn thông sau khi tốt nghiệp ở các trường đại học có đủ khả năng chuyên môn và ngoại ngữ để có thể tham gia thị trường lao động quốc tế; ở các trường đại học, cao đẳng bảo đảm đạt tỷ lệ trung bình 15 – 20 sinh viên/giảng viên trong đào tạo CNTT; 70% số giảng viên CNTT ở đại học và trên 50% giảng viên CNTT ở cao đẳng có trình độ thạc sĩ trở lên; tăng nhanh số giảng viên có trình độ tiến sĩ; đến năm 2015, cung cấp cho các doanh nghiệp 250.000 lao động chuyên môn về CNTT, điện tử, viễn thông có trình độ từ trung cấp chuyên nghiệp và sơ cấp nghề (đào tạo 1 năm) trở lên, trong đó có 50% lao động có trình độ cao đẳng, đại học và 5% có trình độ thạc sĩ trở lên.v.v..

Một trong những nhân tố quan trọng để đạt được mục tiêu phát triển nguồn nhân lực TMĐT trên cơ sở huy động nguồn lực của toàn xã hội là xây dựng một xã hội học tập được đào tạo liên tục, tự học, thường xuyên trau dồi kỹ năng, kiến thức, phát triển trí tuệ và sự sáng tạo. Với sự phát triển nhanh chóng của CNTT và truyền thông, đào tạo trực tuyến đã ra đời mở ra một kỷ nguyên mới cho lĩnh vực giáo dục đào tạo và đem lại những lợi ích to lớn cho các chủ thể tham gia. Do đó, ứng dụng đào tạo trực tuyến trong hoạt động đào tạo TMĐT theo hướng khuyến khích các tổ chức đầu tư, phát triển công nghệ đào tạo trực tuyến, hỗ trợ các trường đại học và doanh nghiệp liên kết trong việc thiết kế nội dung, giáo trình đào tạo trực tuyến, hỗ trợ về vốn và các ưu đãi về thuế.v.v.. là những phương hướng mới được đề ra trong Kế hoạch tổng thể phát triển thương mại điện tử trong giai đoạn 2011 – 2015.

Đọc tiếp

TIÊU CHUẨN ĐỂ ĐỨNG TÊN TÁC GIẢ BÀI VIẾT KHOA HỌC

NGUYỄN VĂN TUẤN

Có phải Shakespeare là tác giả của các vở kịch Much ado about nothing, King Lear, Hamlet, Othello? Có phải Đoàn Thị Điểm là người dịch Chinh phụ ngâm? Những câu hỏi đó thoạt đầu mới nghe qua thì có vẻ lạ lùng và không cần thiết, nhưng xét một cách khách quan, ngày xưa người ta chưa có một hệ thống và chứng cứ để xác định tác giả của một tác phẩm.

Ngày nay, dù có hệ thống và tiêu chuẩn cho một tác giả, thực tế vẫn có những trường hợp mà người đứng tên tác giả một công trình khoa học nhưng chẳng có đóng góp một tí nào, cho dù là một chữ, trong công trình đó. Vấn đề này trở nên thời sự khi “sự cố đạo văn” trong khoa học được báo chí phanh phui gần đây.

Bài báo khoa học không chỉ thể hiện kết cục của một công trình nghiên cứu, mà ở góc độ cá nhân còn thể hiện một thành tựu của nhà khoa học. Trong thực tế số bài báo khoa học vẫn là một trong những tiêu chí quan trọng trong việc đề bạt chức danh khoa bảng.

Ví dụ, nghiên cứu cho thấy trong ngành y khoa những cá nhân được đề bạt chức danh giáo sư thường có số bài báo khoa học cao gấp hai lần những người không được đề bạt (*). Do đó, có thể nói không ngoa rằng bài báo khoa học là một đơn vị tiền tệ trong học thuật và nghiên cứu khoa học.

Một công trình nghiên cứu khoa học thường có nhiều tác giả, chuyên gia đóng góp từ ý tưởng, chọn mô hình nghiên cứu, xác định phương pháp, cách thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, soạn thảo và diễn giải kết quả nghiên cứu, đến công bố bài báo khoa học. Mỗi bài báo thường có năm tác giả (tính trung bình), nhưng cũng có khi con số tác giả lên đến hàng trăm! Thật vậy, những công trình nghiên cứu đa quốc gia trong vài năm gần đây, có khi số tác giả quá nhiều (500 người), tập san phải đăng tên họ trong một phụ trang.

Do đó, đứng trước một bài báo có nhiều tác giả, người đọc (kể cả các ủy ban đề bạt chức danh giáo sư) phải hỏi về vai trò và mức độ đóng góp cho công trình nghiên cứu của từng tác giả như thế nào, và ai đủ tư cách đứng tên tác giả bài báo khoa học. Vấn đề này dẫn đến bàn luận giữa các tổng biên tập về việc đề ra tiêu chuẩn cho tác giả bài báo khoa học.

Đọc tiếp

Theo dõi

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 655 other followers

%d bloggers like this: