GIÁO DỤC, TRÍ THỨC VÀ NỬA ĐƯỜNG CÒN LẠI

NGÔ TỰ LẬP

image Giáo dục bằng tiếng Việt – Cuộc chiến hai ngàn năm

Chúng ta là người Việt, nói tiếng Việt, học tập, làm thơ, làm toán và viết luận án khoa học bằng tiếng Việt – điều đó có vẻ đương nhiên. Thực ra thì không phải thế. Là kết quả của một lịch sử phát triển lâu dài, nhưng để trở nên phong phú và chính xác như ngày hôm nay, tiếng Việt còn cần có những nỗ lực, những chiến công tuyệt vời của nhiều nhà văn, nhà khoa học, hoạt động xã hội, các nhà giáo và cả các nhà chính trị trong suốt hàng ngàn năm lịch sử, mà cao trào là nửa đầu thế kỷ XX, với bước ngoặt quyết định là cuộc cách mạng tháng Tám năm 1945.

Ðể cảm nhận hết điều này cần đem so sánh với rất nhiều thứ tiếng khác trên thế giới. Tiếng Arab chẳng hạn. Có ai ngờ rằng thứ tiếng của ‘Một nghìn một đêm lẻ’ tuyệt vời nhường ấy cho đến nay vẫn còn chưa được sử dụng như là ngôn ngữ chính trong giáo dục của chính các nước nói tiếng Arab! Tôi xin kể một câu chuyện cụ thể. Năm 1999, trong thời gian du học ở Paris tôi có quen với một giáo sư văn học người Morocco tên là Heddi Naima. Ông cho biết rằng trong trường phổ thông ở Morocco, tất cả các môn khoa học tự nhiên như vật lý, hóa học, sinh vật đều phải dạy bằng tiếng Pháp. Trong trường đại học, môn duy nhất dạy bằng tiếng Arab là… văn học Arab! Ông cho tôi xem một tờ báo Morocco. Thật tình cờ có một đoạn nhắc đến Việt Nam, đại ý nói rằng từ một nước thuộc địa, chỉ trong một thời gian ngắn, Việt Nam đã xây dựng được một nền giáo dục bằng quốc ngữ. Tờ báo viết: ‘Ngay cả những tác phẩm phức tạp như triết học của Hegel cũng đã được dịch ra tiếng Việt. Chẳng lẽ tiếng Arab không đủ giàu có, chính xác và tinh tế để làm điều đó hay sao? Và ông bạn Morocco nói thêm vẻ chua chát: ‘Chúng tôi đang phải cố gắng Arab hóa xã hội Arab của chúng tôi! Ðó là một cuộc chiến đấu gay go mà chúng tôi đang thiếu những viên tướng giỏi.’

Ông bạn tôi nói đúng, đó là một cuộc chiến gay go. Nhưng ông ta không thể ngờ rằng để có được nền giáo dục hôm nay, người Việt đã phải trải qua một cuộc chiến đấu dài tới 2.000 năm. Trong suốt 1.000 năm Bắc thuộc, kể từ năm 111 trước Công nguyên đến năm 938, khi Ngô Quyền đánh bại quân Nam Hán giành lại nền độc lập dân tộc, mặc dù nhà Hán đã mở trường dạy học từ khá sớm, nhưng đó không phải là nền giáo dục của người Việt. Mục đích của những trường học này là đào tạo tầng lớp quan lại phục vụ cho việc cai trị của người Hán và tất cả những người học giỏi đều phải sang Trung Quốc để thi. Chỉ sau khi giành được độc lập, người Việt mới có quyền xây dựng cho mình một nền giáo dục. Năm 1070, Lý Thánh Tông lập Văn Miếu, năm 1075 khoa thi đầu tiên được tổ chức và trường Quốc Tử Giám được thành lập. Mặc dù chữ Hán và đạo Nho đều là sản phẩm của văn hóa Trung Quốc, mặc dù nội dung giảng dạy cũng như hình thức thi cử đều rập theo Trung Quốc nhưng đây là sự lựa chọn của ta và nền giáo dục này là nền giáo dục dân tộc, nền giáo dục của ta. Ðó là một bước ngoặt lớn lao trong lịch sử đất nước, chiến công đầu tiên trong cuộc chiến đấu vì sự nghiệp giáo dục dân tộc.

Phải mất một nghìn năm nữa chúng ta mới thực hiện được chiến công thứ hai, và lần này cũng nhờ một cuộc khởi nghĩa giành độc lập. Mặc dù cha ông ta đã sáng tạo ra chữ Nôm, mặc dù Nguyễn Trãi đã đặt nền móng cho thơ Nôm với những bài thơ bất hủ, mặc dù tiếng Việt đã đạt tới sự trong sáng tuyệt vời của nó với ‘Truyện Kiều’ của Nguyễn Du, các văn bản chính thức vẫn phải viết bằng chữ Hán và sau đó là tiếng Pháp. Cho đến năm 1945, chương trình giáo dục ở Việt Nam được thực hiện bằng tiếng Pháp còn tiếng Việt đóng vai trò như một… ngoại ngữ!

Vậy mà chỉ trong vòng 15 – 20 năm, tiếng Việt đã đạt được những tiến bộ khó tưởng tượng nổi. Những áng thơ văn của giai đoạn phát triển rực rỡ 1930 – 1945, những bài chính luận rực lửa của các cao trào cách mạng dưới sự lãnh đạo của đảng Cộng sản, những công trình dịch thuật đầy tâm huyết của các nhà trí thức trẻ tuổi… đã khiến cho tiếng Việt trưởng thành vượt bậc, chuẩn bị cho công cuộc Việt hóa chương trình giáo dục mà cái mốc quan trọng là công trình của giáo sư Hoàng Xuân Hãn. Sự ra đời của nhà nước Việt Nam độc lập, với việc đem lại cho tiếng Việt địa vị một ngôn ngữ chính thức và tuyệt đối trong thông tin, trong bộ máy hành chính đã đóng một vai trò quyết định trong sự nghiệp giáo dục dân tộc. Kể từ đó, kể cả trong thời kỳ đất nước bị phân chia, dân tộc ta có một nền giáo dục quốc dân rộng rãi bằng tiếng mẹ đẻ.

Hai bước ngoặt của lịch sử giáo dục gắn liền với hai cuộc khởi nghĩa giành độc lập. Chắc chắn đó không phải là chuyện ngẫu nhiên.

Hoàng hôn của phương pháp giáo dục áp đặt

Có được một nền giáo dục dân tộc bằng tiếng mẹ đẻ, đó là một chiến công hiển hách. Nhưng như thế không có nghĩa là mọi vấn đề đã được giải quyết. Một vấn đề khác, không kém phần quan trọng và cũng không kém phần khó khăn đang được đặt ra: phấn đấu để có một nền giáo dục tốt. Ðể làm được điều đó, trước tiên phải lựa chọn phương pháp.
Trong lịch sử phát triển của nhân loại có hai phương pháp giáo dục khác hẳn nhau luôn tồn tại song song và không ngừng gây tranh cãi.

Phương pháp thứ nhất – tôi băn khoăn không biết nên gọi là phương pháp gợi ý hay dân chủ – hiện nay khá lép vế nhưng gắn liền với những tên tuổi lừng lẫy như Socrate, Khổng Tử… và có lẽ cả Jésus và Ðức Phật. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp này là sự bình đẳng giữa người dạy và người học. Người thầy ở đây không phải là người truyền thụ kiến thức mà là người kích thích khả năng suy nghĩ của học trò. Ở thượng nguồn lịch sử Phương Tây, chúng ta nhìn thấy lồng lộng hình ảnh Socrate mặc áo thụng dẫn dám học trò của mình dưới những đền đài Hy Lạp nguy nga và không ngừng đặt ra câu hỏi. Tự nhận là người chỉ biết một điều duy nhất là mình ‘không biết gì hết’, ông khéo léo dẫn dắt kẻ đối thoại đến chỗ tự nhận ra chân lý. Phương pháp của các nhà hiền triết Trung Hoa cổ đại cũng gần như thế. ‘Theo tay ta chỉ thì sẽ thấy trăng, nghe lời ta nói thì sẽ thấy đạo, nhưng tay ta không phải là trăng, lời ta không phải là đạo’ – Câu nói nổi tiếng này cho ta thấy rằng ông thầy xưa không dạy cho học trò những tri thức cụ thể mà chỉ cấp cho họ một cách nghĩ, một phương pháp luận mà thôi.

Phương pháp thứ hai, tôi xin gọi là phương pháp áp đặt, có hai hình thức chính là giáo dục ám thị và giáo dục module.

Giáo dục ám thị dựa trên cơ sở là sự thần thánh hóa và tuyệt đối hóa tư tưởng của một hay một số cá nhân, biến chúng thành những chân lý phổ quát, toàn năng và bất di bất dịch. Thời cổ đại cũng như thời hiện đại, ở Phương Ðông cũng như ở Phương Tây, hình thức giáo dục này gắn liền với tên tuổi của một vài ‘Thánh nhân’ và vài cuốn sách được coi là ‘Kinh điển’. Mọi mục tiêu đều được vạch ra từ đấy, mọi chỉ dẫn đều được lấy ra từ đấy. Mọi người đều phải noi theo Thánh Nhân, nhưng không bao giờ có thể trở thành Thánh Nhân. Mọi người phải học theo Kinh điển, nhưng chẳng bao giờ học hết Kinh điển. Nếu chúng ta thành công, thì đó là vì ta đã làm theo đúng Kinh điển. Nếu chúng ta thất bại, thì đó là vì ta đã hiểu không đúng lời dạy của Thánh Nhân. Kinh điển, như vậy, trở thành khuôn vàng thước ngọc đồng thời cũng là giới hạn, hay nói đúng hơn là nhà tù của trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo, còn giáo dục chỉ còn là một quá trình ám thị để buộc người học phải chấp nhận một cách vô điều kiện những khuôn vàng thước ngọc trong Kinh sách. Về bản chất, hình thức giáo dục này là sự nhân bản vô tính về mặt tinh thần. Kết quả của sự nhân bản vô tính tinh thần này là biến xã hội thành một tập hợp các bản sao – thường là méo mó nhưng bao giờ cũng kém cỏi hơn – , của những hình mẫu cứng nhắc và xa lạ, thậm chí xa lạ với cả ý tưởng thực sự của các bậc Thánh Nhân.

Nhưng xin chớ nhầm rằng giáo dục ám thị là sai lầm hay ý muốn của các bậc Thánh Nhân. Aristote và Ptolemy chắc chắn không hề muốn rằng mô hình vũ trụ Ðịa tâm trở thành căn cứ để nhà thờ qui Nicholas Copernicus (Nicholas Copernicus (1473-1543: nhà thiên văn học Ba Lan, tác giả thuyết Nhật tâm) và Galileo Galilei (Galileo Galilei (1564 – 1642): nhà bác học và nhà văn Italia, người ủng hộ thuyết Nhật tâm) là dị giáo hay để thiêu sống Giordano Bruno (Giordano Bruno (1548 – 1600): nhà triết học Italia, người ủng hộ thuyết Nhật tâm. Bị nhà thờ thiêu sống), đấng Tiên tri Muhammad (Muhammad, tiếng Pháp: Mahomet (570-632), người sáng lập đạo Hồi) chắc chắn phản đối việc biến tư tưởng của ông thành vũ khí tinh thần của những kẻ khủng bố, Karl Marx nhiều lần tuyên bố rằng học thuyết của ông xa lạ với chủ nghĩa giáo điều và Khổng Tử hẳn rất phiền lòng khi Nho giáo trở thành một sợi dây trói đối với những bộ óc siêu việt của Trung Hoa cho đến thế kỷ cuối cùng của Thiên niên kỷ thứ II.

Nói một cách công bằng, việc nhân bản tinh thần tự nó không phải là điều tồi tệ, nếu như cái được nhân bản là tốt đẹp. Ðiều tồi tệ ở đây là sự nhân bản mù quáng, và, hơn nữa, lại được kéo dài một cách phi tự nhiên. Và chúng tôi phải nói thêm rằng sau hàng ngàn năm phát triển, với vô số ví dụ thực tiễn đầy thuyết phục, con người vẫn chưa thức tỉnh và hình thức giáo dục ám thị, hay sự nhân bản vô tính tinh thần, vẫn tiếp tục được sử dụng ở khắp nơi trên thế giới, dĩ nhiên với mức độ và tác hại khác nhau.

Giáo dục module, một hình thức giáo dục áp đặt khác, là hình thức phổ biến nhất hiện nay và đa số chúng ta đã từng nếm trải: thầy giáo vào lớp, viết đầu bài lên bảng, đưa ra những công thức, giải thích, hướng dẫn cách áp dụng rồi yêu cầu học trò làm theo mẫu. Tất cả đều theo mẫu: những bài toán mẫu, những bài văn mẫu… Phần lớn trong chúng ta hẳn chưa thể quên những bài học khô khốc trong đó người ta cố gắng nhồi nhét thật nhiều sự kiện vào những đầu non nớt của các em. Những bài học kiểu đó, buồn thay, hiện vẫn còn phổ biến ở hầu hết các nước trên thế giới.

Bạn sẽ phản đối rằng chúng ta đều học như thế, và chúng ta đã trở thành những công dân không đến nỗi tồi, rằng trong số những cô cậu học trò học theo phương pháp ấy không ít người đã trở thành những nhân vật xuất sắc trong các lĩnh vực khác nhau.

Tôi không phủ nhận, ngược lại là đằng khác. Hình thức giáo dục module đã từng có vai trò của nó. Không phải ngẫu nhiên mà lối dạy và học này lại trở nên phổ cập đến vậy.

Thứ nhất, để phổ cập giáo dục, người ta cần một đội ngũ giáo viên vô cùng to lớn, trong khi không phải mọi ông thầy đều là Socrate và không phải học sinh nào cũng là Platon. Việc chia nhỏ kiến thức thành những module nhỏ giúp cho việc truyền thụ và tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng. Ðó thực sự là là một sáng kiến vĩ đại của Phương Tây, hay nói đúng hơn là của tinh thần dân chủ, chủ nghĩa nhân văn, khả năng phân tích và có lẽ phải kể thêm tư duy máy móc mang tính lịch sử. Do việc giáo dục đã được mô hình hóa, các giáo viên về thực chất chỉ là những người học trước, điều đó cho phép huy động rất nhiều người vào hoạt động giáo dục và hầu hết những học trò lớp trước đều có thể trở thành giáo viên để dìu dắt những lớp sau.

Thứ hai, do trước đây cuộc sống của con người cũng như các kiến thức và kỹ năng làm việc còn khá đơn giản và thay đổi rất chậm. Người ta không cần phải có một phương pháp luận phức tạp để tiếp thu kỹ năng cắt cỏ hay đóng móng ngựa. Một người học nghề đánh máy chữ có thể sống suốt đời với chiếc máy chữ của mình. Khả năng phân tích chỉ cần thiết cho một số nhỏ trong xã hội làm những nghề đặc biệt mà thôi.

Hình thức giáo dục module, với những ưu thế của nó, đã đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng cao đáng kể trình độ dân trí. Tuy nhiên, nó đang bộc lộ những nhược điểm cơ bản của khi nhân loại tiến mạnh vào kỷ nguyên thông tin với nền kinh tế tri thức, khi hiệu quả lao động ngày càng phụ thuộc vào khả năng thu thập thông tin, phân tích, hợp tác và đưa ra quyết định tối ưu. Ðiều trớ trêu nhất là trong khi các quốc gia phát triển đang gắng sức cải cách giáo dục, nhằm tăng khả năng làm việc độc lập và sáng tạo của học sinh sau khi ra trường thì tại nhiều nước đang phát triển người ta lại tìm cách đưa vào ngày càng nhiều những kiến thức khô cứng hoặc thậm chí là vô dụng. Họ không hiểu rằng những kiến thức cụ thể ngày nay rất nhanh bị lỗi thời và quá trình này còn tiếp tục với tốc độ ngày càng lớn hơn. Tình trạng này đôi khi có nguyên nhân kinh tế, chẳng hạn các giáo viên tìm cách tăng giờ học để tăng thu nhập. Nhưng ngay cả khi được tiến hành với dụng ý tốt, nó cũng vẫn là một sai lầm nghiêm trọng: các em bị tước đoạt tuổi thơ, cha mẹ phải chịu thêm phí tổn. Và điều quan trọng nhất là quốc gia sẽ không có được những người lao động sáng tạo để xây dựng tương lai.

Như vậy, cả giáo dục áp đặt, dù dưới hình thức ám thị hay module, đều đã trở thành lạc hậu. Chúng ta cũng có thể khẳng định một điều chắc chắn: dù sớm hay muộn, xã hội tri thức cũng sẽ là buổi hoàng hôn của phương pháp giáo dục áp đặt.

Trí thức và nửa trí thức

Cả hai hình thức giáo dục áp đặt đều được và vẫn tiếp tục được áp dụng một cách triệt để và bền bỉ ở Việt Nam. Ở trên đã nói đến Khổng Tử và Nho giáo, tôi xin dừng lại lâu hơn một chút.

Mặc dù đến Việt Nam gần như đồng thời với Phật giáo và Ðạo giáo và trên thực tế chỉ có ảnh hưởng lớn đến đời sống tinh thần người Việt kể từ cuối đời Trần, ngay từ thời Bắc thuộc, Nho học đã là cánh cửa hầu như duy nhất – thông qua thi cử và đỗ đạt – để tiến thân. Trong văn học viết cũng như trong các giai thoại dân gian, chúng ta gặp biết bao nhiêu tấm gương phụ nữ tần tảo nuôi chồng hoặc nuôi con ăn học để lều chõng đi thi trong nỗi đợi chờ khắc khoải một ngày kia anh học trò vinh quy bái tổ rồi ‘một người làm quan cả họ được nhờ’. Có thể nói rằng trong toàn bộ lịch sử Việt Nam cho đến thời Pháp thuộc, anh học trò đồng nghĩa với người học chữ Nho, tức chữ Thánh hiền, người uyên bác là người thông thạo Tứ thư Ngũ kinh và như thế, nhà Nho cũng có thể coi như đồng nghĩa với trí thức.

Nhưng đó là trí thức như thế nào? Ðể tìm một câu trả lời thực tế xin mời các bạn vào thăm Văn Miếu. Nền giáo dục cổ điển Việt Nam đã đào tạo hàng nghìn tiến sĩ, trong đó có hơn 50 trạng nguyên, nhưng có mấy người để lại một công tích gì đó cho đất nước ngoài một vài câu đối, một vài bài phú hay thơ Ðường – thứ thơ Ðường hạng hai, vừa muộn màng về thời gian, vừa non nớt về nội dung và nghệ thuật so với loại thơ Ðường tầm tầm của Trung Quốc, chưa nói đến những bậc thi vương thi bá như Ðỗ Phủ, Lý Bạch?.. Rợn ngợp dưới cái bóng quá lớn của các vĩ nhân, người học trò Việt Nam tự nhốt mình trong những khuôn phép bất di bất dịch, tự hạn chế mục đích của mình trong việc thi cử theo khuôn mẫu. Tính chất giáo điều của hệ thống thi cử hạn chế đến mức cao nhất tư duy sáng tạo. Kết quả là chính những người không có tư duy sáng tạo lại có nhiều cơ hội để đỗ đạt và thăng tiến.

Tình trạng này kéo dài hàng nghìn năm và chính nó đóng vai trò quyết định vào việc tạo nên tâm lý cam phận và thụ động của đại đa số người Việt, một tâm lý tiếp tục tồn tại và phát huy ảnh hưởng tiêu cực của nó ngay cả hôm nay. Ðến thăm các trường học của Việt Nam, ai cũng phải công nhận rằng học sinh Việt Nam chăm học. Tiếc thay, chăm học lại không hề đi đôi với chăm nghĩ. Vì thế có một thực tế có vẻ nghịch lý là sinh viên Việt Nam, kể cả những sinh viên du học ở nước ngoài, khi học có kết quả rất tốt, nhưng ra trường làm việc lại tồi. Người Việt mọi thời đều khắt khe với cái mới nhưng lại khá dễ dãi trong việc nhân nhượng với quá khứ, chấp nhận đồ cũ và tôn vinh người chết. Trong lịch sử nước ta, những các nhân xuất sắc có tư duy sáng tạo thường phải chuốc lấy thảm họa. Tôi nhớ đến trường hợp Nguyễn Trãi. Tất nhiên những biến cố trong cuộc đời bi tráng của ông có yếu tố ngẫu nhiên, nhưng tôi cho rằng những yếu tố ngẫu nhiên ấy đã có một chất xúc tác quá mạnh là trí tuệ và tinh thần sáng tạo vô song của ông: Nguyễn Trãi là tác giả Dư địa chí, cuốn sách khoa học đầu tiên, là người làm ra ‘quốc thiều’ và Cáo bình Ngô…, nhưng trên hết, ông là cha đẻ của văn học dân tộc bằng tiếng Việt.

Nền giáo dục áp đặt cũng dẫn chúng ta đến một sai lầm khá trầm trọng trong nhận thức khái niệm ‘trí thức’: người ta thường cho trí thức là người lao động ‘trí óc’, những người ‘có chữ’, hay thậm chí đồng nhất trí thức với người có bằng cấp. Nói đơn giản, chúng ta thường coi trí thức là người có nhiều kiến thức. Nhưng thực ra có nhiều kiến thức mới chỉ là một nửa chặng đường. Ðể trở thành trí thức, theo tôi, người ta ta còn phải có xu hướng tìm tòi các vấn đề mới và cách giải quyết các vấn đề ấy. Không những thế, với người trí thức, việc tìm tòi các vấn đề và tìm tòi cách giải quyết vấn đề không phải là một công việc hay nhiệm vụ, mà là một nhu cầu tự nhiên, hệt như nhu cầu ăn uống hay hít thở.

Những người có nhiều kiến thức mà không tìm ra được vấn đề mới và cách thức giải quyết chúng thì chỉ có thể tồn tại chứ không thể giúp ích nhiều cho tiến bộ. Kiến thức vô cùng cần thiết, bởi lẽ để tìm ra vấn đề và cách giải quyết, chúng ta cần phải có một lượng kiến thức nhất định. Nhưng ngoài kiến thức, còn cần phải có thiên hướng sáng tạo. Ðiều này, thực ra thiên hướng sáng tạo cá nhân thì ai cũng có ở mức độ khác nhau, nhưng giáo dục có vai trò quyết định trong việc nhân lên, giảm bớt hay thậm chí là triệt tiêu nó. Dĩ nhiên, vấn đề còn phụ thuộc vào năng lực năng cá nhân trong việc chống lại áp lực của quá trình nhân bản vô tính, dù vô tình hay hữu ý, về mặt tinh thần.

Ðáng buồn là nền giáo dục của chúng ta luôn luôn đi theo xu hướng tồi tệ nhất. Nếu để quan sát các em nhỏ, chúng ta sẽ thấy chúng độc đáo biết chừng nào. Ngay từ trong bụng mẹ, chúng đã khác nhau. Mỗi em bé có một kiểu nghĩ, mỗi em có một kiểu ngịch ngơm. Những câu hỏi chúng đặt ra bao giờ cũng làm bố mẹ vừa đau đầu vừa thích thú, bỡi lẽ chúng đa dạng biết chừng nào. Vậy mà cùng với những năm tháng ở học đường, những câu hỏi của chúng ít và nhạt dần. Tốt nghiệp phổ thông, chúng gần như chỉ còn suy nghĩ bằng cái đầu của kẻ khác. Cuối cùng, sau khi học xong đại học, phần lớn trở nên giống nhau như đúc. Có thể nói không ngoa rằng đến cả sự nhợt nhạt, cam chịu, cũng như những thói hư tật xấu của chúng như giả dối, ích kỷ…cũng giống nhau một cách đáng sợ. Ở đây tôi không muốn vơ đũa cả nắm, không muốn phủ nhận sạch trơn. Nhưng những kẻ ít ỏi tiếp tục đặt câu hỏi, tiếp tục trăn trở với những vấn đề của cuộc sống thì được coi là ‘hâm’, là vĩ cuồng hay hay thơ mộng hơn thì là ‘người trên mây, trên gió’.

Với quan niệm như trên, theo tôi, ở Việt Nam chưa có giới trí thức mà chỉ có một số nhà trí thức riêng rẽ. Trong số các nhà Nho xưa, cũng như các vị Tiến sĩ ngày nay, phần lớn vẫn chỉ đơn thuần là những ‘bồ sách’. Về thực chất, họ mới chỉ là nửa trí thức, khá nhất cũng chỉ đóng vai trò truyền bá các tri thức – mà trong rất nhiều trường hợp là những thứ được lượm lặt một cách ngẫu nhiên, vừa không chính xác, vừa phiến diện và cũ kỹ – trong một hệ thống giáo dục áp đặt như chúng ta vừa nghiên cứu ở trên.

Ðó chính là vấn đề trầm trọng nhất của trí thức Việt Nam hiện nay, cái làm cho trí thức không có được vai trò xã hội mà đáng ra nó phải có. Từ thế hệ này đến thế hệ khác, trí thức Việt Nam không ngừng kêu ca rằng họ bị coi thường, rằng chất xám ở Việt Nam được trả giá quá rẻ mạt. Nhưng tại sao chúng ta không đặt câu hỏi: ‘Liệu chất xám của chúng ta có đáng được trả giá cao hơn không? Và chất xám của chúng ta có thể làm được gì?’. Tôi không tin rằng cuộc sống lại thiếu công bằng đến mức trả tiền cao cho những gì vô ích và hoàn toàn quay lưng lại với những sáng tạo chân chính. Ngay cả trong trường hợp có những sáng tạo quá mới mẻ, vượt quá xa khả năng áp dụng của đất nước ta, thì chúng chắc chắn cũng sẽ tìm được nơi để áp dụng và mang lại lợi ích cho nhân loại.

Như vậy, việc xây dựng một đội ngũ trí thức, hay nói đúng hơn, việc biến đội ngũ nửa trí thức của chúng ta thành một đội ngũ trí thức thực thụ, đủ khả năng đảm đương vai trò đầu tàu của nó trong sự nghiệp phát triển của dân tộc, cũng chính là chặng đường còn lại của nền giáo dục dân tộc. Ðó là một nhiệm vụ cấp bách và to lớn, không chỉ đòi hỏi nhiều tiền của, thời gian và ý chí, mà còn cả những thay đổi triệt để trong quan niệm và phương pháp giáo dục.

SOURCE: CHUNGTA.COM

Trích dẫn từ: http://chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/GiaoDuc-VietNam/Giao_duc_tri_thuc_va_nua_duong_con_lai/

Advertisements

Gửi phản hồi

%d bloggers like this: